Hoy en día lo que una persona aprende en su vida escolar no le va a servir para su vida profesional, deberá actualizar sus conocimientos permanentemente y aprendiendo nuevas cosas. Desde esta perspectiva, los conocimientos se van haciendo obsoletos rápidamente y la renovación de los mismos debe actualizarse rápidamente. Nuestra realidad educativa es un sistema educativo que ofrece un período de formación sin vinculación con el trabajo, seguido de otro lapso extenso de desempeño profesional sin volver a la educación. Tenemos que pensar en sistemas educativos que permitan aprender a lo largo de toda la vida. Esto quiere decir que debemos enseñar a aprender más que enseñar contenidos, y no se niega que son importantes.
La institucionalidad escolar debe estar preparada para este reciclaje permanente. Es decir, sus contenidos, métodos y prácticas pedagógicas no pueden estar basados en la idea de dar información sino de enseñar a aprender.
3.2. Saber conocerse.
Como persona única percibir mi interioridad como un "yo", fuente de mis actividades y responsable de mis opciones libres.
Nos referimos a la interioridad en cuando somos capaces de pensar y obrar conscientemente y de decidir de forma libre: autoconciencia y autodeterminación.El joven como persona se convierte en algo más que un individuo, cada persona es igual a sí mismo.
El hecho de la libertad, es otro elemento, además de la interioridad, que fundamenta esta realidad, nos convirte en dueño de nuestra propia existencia y de poder moldearla, configurándola y diferenciándola de los demás. "Yo soy yo y mis circunstancias", escribía Ortega y Gasset en 1914.
4. Saber hacer-con-emprendimiento.
Entendemos aprender a hacer como una competencia que capacite al joven para hacer frente a situaciones en un entorno laboral y a saber trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer ante distintas experiencias sociales o de trabajo que se les presentará como oportunidades en su futuro laboral y profesional.
No solo es vincular al joven a la cuestión de la forma profesional, es decir, de cómo enseñar al estudiante a poner en práctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, como adaptar la enseñanza al futuro mercado del trabajo. Sino de como insertarse en el ámbito profesional y laboral con pensamiento y actitud emprendedora.
Los aprendizajes deben, así pues, evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisión de prácticas más o menos rutinarias, aunque estos conserven un valor formativo que no debemos desvalorizar sino que debe ir más allá, forjar un pensamiento para el emprendimiento, la actitud de emprendedor.
El colegio no solo debe educar al joven en un saber aprender y saber hacer como tal, falta una tercera dimensión que actualmente no se tiene en cuenta: “Pensar con actitud de emprendimiento”.
Todos podemos aprender conocimientos, algunos mejor que otros, más que otros, etc. Luego, podemos aprender a aplicar esos conocimientos en la realización de algo. Pero, falta un paso, la actitud de emprendimiento.
Si en el colegio aprendí muchas cosas y hacer mejor otras, como puede ser que al egresar no pueda insertarme laboralmente. Dependo de que un negocio, empresa o institución que me de una oportunidad. Vos mismo sos tu oportunidad. Esta actitud es importante para la educación futura. Y no se trata de iniciativas o emprendimientos de negocios. Sino que es válido:
para un profesional.
para un deportista.
para crear una Institución, una Asociación benéfica, cooperativa, etc.
como artista.
para afrontar los problemas cotidianos de nuestra vida.
La voluntad, el miedo al fracaso, la desconfianza en si mismo, enfrentarse a dificultades, etc., son obstáculos que se pueden suprimir o hacerlos más amables con la actitud emprendedora. Y esta se debe aprender desde el colegio.
Pero, ¿qué es la actitud emprendedora? Es no aceptar tu estado, el status quo. Es una actitud de querer cambiar las cosas. Es tener un espíritu de iniciativa. Es una manera de ver el mundo. Es una manera de no quedarse en la queja fácil, de no consigo trabajo de que muchas cosas son injustas, de que nadie me da una oportunidad. Es preguntarse ¿cómo podría ser mejor? Es la voluntad de construir tu propio proyecto. Es el espíritu del niño que nunca quiso renunciar a que sus sueños se pudieran hacer realidad.
El joven dotado de libertad y con ella, cada uno, tiene que ir creando un "estilo de vida" original, único, tiene que "optar por una forma determinada de conducta en función de lo que pretenda realizar con su vida". Aquello que le dé “Sentido a su vida”.
La raíz de fondo, el núcleo del problema de nuestros jóvenes, como el adulto, es una frustración de vida profunda que por más que cambiemos de estrategias metodológicas mi experiencia indica que esto no basta.
Muchas son las vivencias de fracaso y de frustración del hombre actual pero la más importante de ellas y sobre todo la frustración existencial como plantea Víctor Frankl autor de “El hombre en busca de sentido”.La educación debe ser capaz de detectar los síntomas de este Vacío Existencial y despertar en la persona la responsabilidad ante sí mismo, ante los demás y ante la vida para darle sentido de vivirla. Este tratamiento lleva a hacernos conscientes de nuestra libertad de elegir y asumirla responsablemente y, por eso es un camino hacía la realización personal. La vivencia del fracaso que se manifiesta en el "para qué" de la vida, del "sentido", lleva al hartazgo, ese "hastío que vivimos" que, en nuestras sociedades de consumo en lo más profundo no nos colma como personas.
El joven actual sufre la experiencia del vacío frente a una sociedad de consumo e industrializada, y cuando más nos encontramos con nosotros mismos más se incrementa, por eso, la tendencia de ocupar nuestro tiempo. La raíz última de esta frustración consiste, entonces, en no hallarle sentido a la propia existencia. De ahí nace por reacción la necesidad urgente e insuprimible de encontrarle a la vida un significado último y definitivo, de lograr una concepción del mundo a partir de la cual la vida merezca vivirse. Como decía Nietzsche: "Quien tiene un porqué para vivir, encontrará siempre el cómo” (Cit. por FRANKL V., "El hombre en busca de sentido", o.c, p. 9) .
Y de eso se trata, es difícil pero quizás no tanto. Hay que considerar que para SABER SER es haber sido educado en AQUELLO que le dio UN PORQUÉ PARA VIVIR al joven con el cual SE IDENTIFICA Y PROYECTA SU VIDA.
Saber con-vivir.
Hay dos aspectos claves que hay que tener en cuenta en la educación. Es que cada uno de nosotros somos seres únicos con una estructura relacional con los otros.
Este hecho es fundamental de nuestra vida es: la apertura a los demás y la interioridad única es el secreto, la clave de la realización de la persona.
Ser personas nos hace seres dialogales. El hecho del diálogo en todos los niveles y para los emprendimientos más diversos y el fenómeno de la socialización, han llevado a la conclusión de que la dimensión social es esencial, constitutiva del hombre. La socialización es la multiplicación de las relaciones de convivencia.
El "ser-en-el-mundo-con-otros" es un hecho relevante en nuestras vidas. Nuestra vida surge de la comunión del amor de dos personas. Si no fuera por esta comunión no seríamos. El ser humano después de nacer es el viviente, quizás, más desprotegido y dependiente del cuidado del otro. Pero ese otro no es solamente aquel está relacionado conmigo (prójimo – próximo) en una dimensión lateral, sino incluyo aquello, desde una visión descendente y ascendente, desde un punto de vista histórico-afectivo, quienes nos ha dejado su legado de vida, sus ejemplos, sus investigaciones, sus descubrimientos y, por lado, el legado que dejaremos y dejamos mientras somos-con-otros.
Este pensamiento pone de relieve la condición social del hombre considerando a la persona en relación con las demás. La transcendencia del “tu” (que es más que “otro”) es la verdad más profunda de la persona. Existir es co-existir. El hombre es un "ser para el encuentro": sólo comprende su misterio cuando encuentra al otro hombre y crea con él una relación interpersonal. Este aspecto es esencial en el concepto de escuela, especialmente desde una perspectiva inclusiva, ya que la misma es por excelencia convivencia, ser-con-vos, ser-para-el-encuentro.Esta perspectiva, de personalismo dialogal considera la persona como alguien ante el otro (Tú) pero como algo que esté enfrente, no separado por un espacio, sino unido dialogalmente, com-partiendo (entre los dos somos parte de un todo), soy con-tigo (tú) formando una com-unión (Unión con y entres).
El personalismo dialogal considera la realidad de la "persona en comunión". Emmanuel Mounier dice, en la apertura al "otro" adquiere la persona su consistencia.
Martín Buber define al otro como tú. La convivencia humana o el encuentro recíproco está en la dimensión "yo-tú" que constituye a la persona. La relación "Yo-Tu" es encuentro dialogal, inmediato, cara a cara: comunión, compartir y produciendo encuentro. La relación "Yo-Tú" tiende a degenerar en una relación "Yo-Ello". En la época actual la relación "Yo-Ello" se halla gigantescamente hinchada y ha usurpado prácticamente el dominio del hombre: obstaculiza la relación personal y fomentando la discriminación.
Emmanuel Levinas afirma que la relación social va más allá de la relación "yo-tú" de que habla M. Buber, adecuada para las relaciones de amistad, pero no la trasciende. En el "otro" están incluidas todas las personas humanas. Por lo tanto, Levinas pasa del "prójimo-individuo" al "prójimo-masas humanas", afirmando la universalidad del "otro". La injusticia que cometo con el "otro", tiene consecuencias para el "tercero", ese tercero ausente que está detrás del rostro del otro. Reconocer al "tercero", es afirmar la necesidad de crear estructuras sociales de justicia y libertad, estructuras que hagan imposible la explotación y posibiliten concretamente el reconocimiento del otro.
En mi opinión, siguiendo el mismo hilo conductor de la relación, somos-con-otros-en red. Lo que bueno o malo que hacemos al otro, “Tú”, repercute en la red relacional de alguna manera y, también, tiene repercusión en el tiempo relacional.
Citaremos dos elementos claves para fundamentar el personalismo dialogal: la palabra y el amor. Elementos, también, claves para una educación inclusiva.
La palabra es propio de la persona, va de persona a persona. La palabra descubre mi existencia desde mi nacimiento cuando mi madre menciona mi nombre. La palabra no solo llega a nuestra mente sino despierta, también, nuestros afectos. La palabra tiene vida en nosotros en el seno de nuestra madre cuando nos habla con ternura. Científicamente está comprobado la importancia de la palabra ante de nuestra gestación.El hombre no descubre su propio yo (su autoconciencia) ni se personaliza sin la llamada del otro. La palabra identifica a la comunidad, al Yo-con-vos a través de un determinado lenguaje: elemento fundamental de un espacio cultural.La palabra no es solamente para comunicar, que es mucho, sino además, es un instrumento de encuentro y un medio de personalización.El niño nace "antes de tiempo" y es reengendrado en el seno de la sociedad a través de la palabra, para llegar a ser hombre.
Pero el amor, el amor amistad que corresponde al amor que recibimos de los otros y el amor que entregamos a los demás, fundamenta que la persona no se realiza en el encierro del yo, sino en la apertura al tú. Este amor realiza el paso "del yo al nosotros". El amor tiene un objeto, y ese objeto es el tú. Y por medio de ese amor además de aportar plenitud al otro retorna a nosotros (aún sin ser correspondido) a la misma persona que lo originó, forjando la personalidad madura que logra cierta plenitud del ser. Por eso, el amor tiene sentido más allá de ser correspondido porqué el que ama es el primer beneficiario: lo lleva a la plenitud de ser.
La fenomenología del amor lleva a esta conclusión:
Para ser yo mismo necesito de los otros. No me realizaré como persona en su plenitud, si no recibo de los demás su respeto, su estima, su admiración, su amor, su reconocimiento, su compañía. Es una extraña necesidad del hombre, que para hacer su propia valoración necesita que otros lo valoricen, necesita para descubrirse, mirarse en el espejo de los demás. Necesita que otros lo miren. Pero sobre todo necesito dar yo algo a los demás. Crece mi personalidad en la medida en que salgo de mí mismo para darme a los otros, para escucharles, prestar atención a su vida, situarme en su punto de vista, servirles, ayudarles a ser más libres y a crecer por sí mismos. El amar al otro me arranca de la propia subjetividad, desata mis fuerzas creadoras y las pone al servicio del reconocimiento de los demás. "Para vivir con sentido, debemos ser nosotros mismos el sentido de la vida para otros". "El hombre se torna un yo a través del tú". Es claro con el ejemplo que dimos desde que nacimos a través de nuestros padres. El hombre no tiene primero relación a sí mismo y luego, en un segundo momento, relación al tú del otro. No; el yo se autoconoce al mismo tiempo que entra en relación con los demás.
Decimos que el "nosotros" es la matriz y el ámbito constitutivo de las personas: el yo es "yo" en el nosotros, y el tú es "tú" en el nosotros. "El otro no es un límite sino un manantial del yo".
La persona es una "estructura relacionar, que consiste en la autoposesión consciente de su ser relacional. La presencia del tú en el yo, hace que el yo esté presente a sí mismo (autoconsciente). "Ni siquiera en la más radical soledad del yo, deja de existir en el alma la oscura vivencia germinal del tú".
En síntesis:la persona es un "ser-cabe-sí', un "ser-junto-a-sí” o un ser que está consigo, que posee de autoposesión: está presente a sí mismo por la reflexión; y autodeterminación: dispone de sí mismo por la libertad. Pero sólo se puede entender en relación recíproca con el tú, y, a través del tú, con el nosotros. Para la persona "existir" es "coexistir".La escuela debe fomentar la identidad del joven con sí mismo, ser asertivo, y lograr que su libertad esté orientada a un Saber ser. Pero, la escuela es un ámbito de socialización por excelencia donde cada uno se encuentra en el encuentro con el tú, aunque sea diferente: Saber con-vivir.
El buen desempeño de nuestra actividad como docentes requiere que reflexionemos y actuemos sobre el concepto de salud, al que debemos considerar no sólo como ausencia de enfermedad, sino como el propio de la persona que goza de un estado de bienestar general: físico, psíquico y social. La calidad del servicio que prestemos al ciudadano en buena medida ha de estar relacionada con el buen estado de salud laboral de que disfrutemos. Es esencial, por tanto, que desarrollemos hábitos y costumbres laborales sanos y que valoremos éstos como uno de los aspectos básicos de la calidad de vida, al mismo tiempo que es preciso rechazar aquellas pautas de comportamiento que no conducen a la adquisición de un bienestar físico y mental. El Ministerio de Educación debe ser el primero en valorar la salud docente en esta búsqueda de condiciones que prevengan y mejoren la salud laboral de las personas que están a su servicio, para que éstas, a su vez, trabajen en las mejores condiciones con los ciudadanos y, al mismo tiempo, la previsión debe acompañarse con la estricta vigilancia de las condiciones de salud y con una evaluación permanente de los riesgos que conllevan el trabajo diario.
Esta Guía ( para descargar) tiene la finalidad de dar a conocer aquellas cuestiones más importantes sobre salud laboral que nos pueden ayudar a todos a prevenir los riesgos, modificar las conductas no saludables y fomentar los hábitos seguros en el trabajo a la vez que nos recuerda la legislación que ordena estos asuntos. La prevención que nos incumbe a todos, la ley que nos obliga y la actitud positiva que debemos generar harán posible, a buen seguro, una mejora en la calidad de nuestro trabajo y las prestaciones que, con el mismo, hagamos la sociedad. Nota: lo que corresponda a legislación corresponde al ámbito del Estado Español, sin embargo, en todo lo otro nos es útil para nuestra salud docente.
En el marco de una crisis generalizada de las instituciones, tanto la escuela como la familiahan dejado de funcionar como el soporte que garantizaba la legitimidad de los maestros. Librados a sus propios recursos, ellos deben ganarse día a día un lugar de respeto y reconocimiento. ¿Desde dónde hacerlo y con qué herramientas? ¿Cómo reconstruir la credibilidad imprescindible para el aprendizaje sin caer en las fórmulas del pasado?
Dos fuentes de autoridad pedagógica La autoridad del maestro, condición necesaria del aprendizaje, no existe como cualidad innata de un individuo, sino que se expresa en una relación. Para decirlo con otras palabras, se trata de una construcción permanente en la que intervienen los dos términos del vínculo –el docente y sus alumnos–, y que varía según los contextos y las épocas.
Ahora bien, ¿de dónde proviene la autoridad del maestro? ¿Por qué algunos tienen más reconocimiento, aceptación y credibilidad que otros? ¿Por qué mientras algunos poseen el don de “hacer ver y hacer creer” e incluso de seducir, otros ni siquiera logran que sus alumnos los escuchen? La sociología clásica nos enseñó que la legitimidad del docente surge de dos fuentes. Una es personal y depende de características particulares del individuo, que sin embargo se “activan” cuando son percibidas y reconocidas como tales por otros sujetos en una relación social. Más precisamente, debería decirse que, en determinadas circunstancias, ciertos individuos están predispuestos a creer y confiar en ciertas cualidades de otros (los “más viejos”, los “que tienen títulos”, etcétera). No obstante, lo que está en juego es una creencia y no un dato natural. De hecho, en algunos contextos “ser viejo” es un descrédito para quienes asocian la edad avanzada a la “obsolescencia” o el “atraso”, cuando no a la pura y simple inutilidad.
Por otro lado, en el origen de los sistemas educativos modernos, la autoridad del maestro se afirmaba también como una especie de “efecto de institución”. El acto del nombramiento en un “cargo” o una “cátedra” de la escuela oficial (es decir, reconocida por el Estado para ejercer la función educadora) generaba esa consecuencia casi mágica: transformaba a una persona dotada de rasgos más o menos comunes en una persona digna de crédito. Por el solo hecho de estar allí, con la constancia que lo habilitaba en el bolsillo, frente al curso, el maestro gozaba ya de un respeto particular. La audiencia y el reconocimiento se daban por descontados, por lo tanto no debía hacer muchos esfuerzos para convencer o seducir. Es cierto que nunca faltaron los defectos de autoridad, los conflictos, los cuestionamientos de los alumnos. Por otra parte, no todos los docentes recibían el mismo trato. Algunos eran más escuchados, “creídos”, queridos y respetados que otros. Sin embargo, en la primera etapa del desarrollo de los sistemas educativos modernos, en general la autoridad era más un efecto casi automático de la institución que un mérito personal.
¿Qué es lo que garantiza hoy la autoridad del maestro y qué diferencias presenta con respecto al pasado? En la actualidad, el caudal de autoridad que cada docente es capaz de construir con sus propios recursos y su habilidad para usarlos tiende a ser cada vez más importante. Por varias razones, las instituciones educativas ya no están en condiciones de garantizarle al maestro-funcionario ese mínimo de credibilidad que en otros tiempos le proporcionaban. Así, su trabajo se parece más al de un actor de teatro que debe conquistar y persuadir cotidianamente a su público.
Una serie de factores ha incidido en este cambio sustantivo que tanto afecta la tarea docente. Aquí me voy a referir brevemente a dos de ellos, que me parecen importantes: uno se vincula con la crisis de las instituciones, el otro con la modificación del equilibrio de poder entre las generaciones.
La crisis de la institución escolar La escuela pública ya no tiene la fuerza característica de otras épocas, lo que obedece a una serie de razones. En primer lugar, ya no está en condiciones de cumplir con las nuevas expectativas sociales. Por los recursos de que dispone y por las estrategias que emplea no puede satisfacer demandas complejas relacionadas tanto con el desarrollo de los aprendizajes como con la socialización y la formación de las subjetividades libres y autónomas (aptas para ejercer la ciudadanía y todas las actividades creativas, productivas, etcétera).
La escuela –que tiende a crecer y a incorporar proporciones cada vez más grandes de la población y que está presente a lo largo de toda la trayectoria vital de las personas y no sólo en las primeras etapas de la vida– se ha convertido en una institución sobredemandada y subdotada. Mientras más se le exige menos se le da en términos de recursos de todo tipo. Por eso aumenta el número de “escuelas pobres y débiles” (en especial las que albergan al sector de la población más carenciado y socialmente excluido) a las que se les asignan, al menos verbalmente, funciones cada vez más difíciles de llevar a cabo.
Hay quienes piensan que vivimos tiempos de “desinstitucionalización” en todos los campos de la vida social, y que la escuela no es una excepción. Las instituciones clásicas como el Estado, la familia, la Iglesia, los partidos políticos, los sindicatos, etcétera, han perdido parte de su poder para “fabricar” subjetividades y determinar prácticas sociales. La pluralidad de significados (modos de vida, criterios cognitivos, éticos, estéticos, etcétera) y la heterogeneidad de sus fuentes (Iglesia, medios de comunicación, espacios que ofrecen bienes culturales, escuela, etcétera) vuelven más azarosa la formación de las nuevas generaciones, ya que no existe un “currículum social” coherente que defina contenidos, secuencias y jerarquías en la cultura que se intenta transmitir. A la debilidad de las instituciones se contrapone el individuo libre y librado a su suerte, quien supuestamente debería “elegir” en la Torre de Babel de los significados y las instituciones. “¿A quién creer?” o “¿en qué creer?” son preguntas cada vez más frecuentes entre sujetos que deben construirse a sí mismos. Aquel que es capaz de elegir en esa suerte de inmenso e infinito “supermercado” de productos simbólicos que es Internet, ¿con qué criterios lo hace? ¿Cómo se forman esas pautas y cómo se desarrollan las preferencias y los gustos? Si no queremos caer en el naturalismo de pensar que los hombres vienen ya equipados con un programa de percepción y de valoración determinado biológicamente, es preciso reconocer que el proceso de humanización requiere justamente la incorporación o interiorización de criterios que están en el exterior del sujeto y son producto de la historia.
Ahora bien, en el actual juego de fuerzas el equilibrio de poder entre el sujeto y las instituciones tiende a modificarse en favor del primero. Este dato condensa gran parte de la novedad del desarrollo de la civilización contemporánea, y conlleva al mismo tiempo una oportunidad (para la formación de individuos autónomos) y una amenaza (de individualismo extremo y desintegración social).
La historia no tiene leyes, pero si una sociedad quiere reproducirse como tal debe montar algún mecanismo para controlar el proceso de socialización e individuación de las nuevas generaciones, que no puede quedar librado a un virtual espontaneísmo. Éste es el sentido de las instituciones educativas en cualquier sociedad que busca ahuyentar los fantasmas de la desintegración.
En síntesis, en el mundo en que nos toca vivir, las instituciones ven debilitado su poder y los individuos (algunos más que otros, cabe recordarlo) son más libres y “autónomos” para participar en su propia construcción como sujetos. Por eso el escenario de la escuela presenta mayor complejidad que antes.
Las nuevas generaciones al poder
Por razones de algún modo ligadas a la desinstitucionalización, los adultos han perdido el poder de antaño sobre las nuevas generaciones. Atrás quedaron los tiempos en que los padres eran “dueños” (literalmente hablando) de sus hijos y podían hacer con ellos lo que quisieran. Hoy el Estado fija límites a esta potestad, que está regulada por un marco normativo en función de los intereses públicos. Lo mismo puede decirse del poder de los maestros sobre los alumnos. En los orígenes de la escuela moderna, el estatus del docente provenía de una delegación doble: tanto de la institución que lo nombraba y le daba una serie de atribuciones como de los padres que le confiaban la educación de sus hijos. Por eso muchos maestros llegaron incluso a ejercer formas variadas de castigo físico o simbólico (pero siempre doloroso) sobre los chicos. Las nuevas generaciones, en cambio, tanto en el seno de la familia como en la escuela, tienen ahora derechos definidos (a expresarse, a participar en la toma de decisiones en asuntos que les competen, a proveerse de información, a su identidad, etcétera). En este contexto, el maestro se ve obligado a considerar su autoridad como una conquista sujeta a renovación permanente y no como una propiedad inherente a su función. Para ello, debe emplear nuevos recursos relacionados con la capacidad y la disposición a la escucha y el diálogo, el respeto y la comprensión de las razones de los otros, la argumentación racional, etcétera.
La adaptación de las familias y las escuelas a una concepción de la infancia y la adolescencia como portadoras de derechos acarrea muchos “dolores de parto”. Sin embargo, son cada vez más frecuentes las experiencias que apuestan a construir una nueva institucionalidad escolar. En efecto, en muchos casos uno puede encontrarse con alumnos que participan orgánicamente en consejos escolares donde se deciden cuestiones de gran importancia, como contenidos, tiempos, sistemas de evaluación, actividades, uso de recursos, definición de reglas de convivencia y resolución de conflictos. Estas innovaciones no tienen nada que ver con la “pérdida” de la autoridad de los docentes. Por el contrario, lo que se experimenta son formas diferentes de generar autoridad, adecuadas a las circunstancias.
La restauración no es solución
La solución a los problemas actuales no se encuentra en el pasado o en la tradición. Hoy es preciso renovar las instituciones educativas y al mismo tiempo dotar de una nueva profesionalidad a los profesores. Es aquí donde las cualidades de los docentes, en sus principales dimensiones culturales y éticas, adquieren todo su valor. Y estos atributos no son “naturales” o simplemente “vocacionales”, como creen algunos. Tampoco se trata de resolver el problema mediante los tradicionales “cursos de perfeccionamiento y actualización docente”.
El maestro no puede ser un funcionario competente para aplicar un programa curricular y un reglamento. Tampoco sirve capacitarse para “dar órdenes” e imponer un orden. Como mediador eficaz entre las nuevas generaciones y la cultura, debe tener la sabiduría necesaria para motivar, movilizar, interesar y hasta para cautivar y seducir a sus alumnos. Sólo una profunda reforma de la “formación intelectual y moral” y de las condiciones de trabajo de los docentes podrá contribuir a encontrar una respuesta a los nuevos desafíos de la escolarización masiva de los adolescentes.
por EMILIO TENTI FANFANI profesor de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA, investigador del CONICET y consultor del IIPE/UNESCO en su sede regional de América Latina.
Estos vídeos nos cuenta la historia de cómo aprendemos a pensar. Durante los primeros 12 años de vida, los seres humanos adquirimos las habilidades necesarias para comportarnos como adultos.
La neuroeducación: disminuyendo la brecha entre las investigaciones neurocientíficas y la educación. Frente
a las aportes de las Neurociencias que pueden ser considerados en el
campo educativo, se hace necesaria la restructuración de la práctica
pedagógica si queremos vincular aprendizaje y cerebro.
En este
sentido, viene emergiendo una nueva ciencia, la Neuroeducación como una
nueva línea de pensamiento y acción que tiene como principal objetivo
acercar a los agentes educativos a los conocimientos relacionados con el
cerebro y el aprendizaje, considerando la unión entre la Pedagogía, la
Psicología Cognitiva y las Neurociencias.
Este acercamiento entre
educadores y neurocientíficos ha empezado a dar grandes frutos,
comenzando por romper algunos “neuromitos” que fueron masivamente
esparcidos. Uno de ellos, por ejemplo, estaba en proponer clases para
los hemisferios derecho e izquierdo por separado, ya que en las
investigaciones se fueron conociendo características predominantes en el
procesamiento de información de los hemisferios cerebrales, o de
habilidades que predominaban más en un hemisferio que en otro, como es
el caso del lenguaje. Actualmente, los educadores ya pueden
entender la lateralización como algo relativo, ya que el cerebro trabaja
como un todo, reclutando a diferentes zonas para que se dé una función
en específico. Estrechar la brecha entre las investigaciones en
laboratorios de Neurociencias y la educación, no sólo facilitará la
promoción de mejores programas educativos, sino que influenciará en el
estilo de crianza en la familia y en toda la comunidad.
Hoy, frente a
los 6 objetivos que trazan los países con relación a la Educación para
Todos -atención y educación de la primera infancia, universalización de
la educación primaria, aprendizaje para jóvenes y adultos a lo largo de
la vida, alfabetización de adultos, igualdad entre los sexos y la
calidad en educación- sumados a la inclusión de aquellos con
necesidades educativas transitorias o permanentes, de los menos
favorecidos, marginados, desnutridos y pobres, puede que un educador se
cuestione: “¿cómo puedo ser efectivo en lo que hago? ¿Cómo llegaré a la
realización de mis metas u objetivos como educador en esta situación?
¿Cómo planificar una propuesta de aprendizaje que llegue a todos mis
alumnos?”. Con las últimas investigaciones, se ha aprendido que
a pesar de que exista tamaña “diversidad de individuos” en el contexto
educativo, hay un factor común que pone a todo educador y todo alumno en un mismo nivel: el ser humanos. El
conocimiento que nos trae la Neuroeducación, nos hace ver los desafíos
como oportunidades, pues ahora sabemos que todos tenemos un cerebro
plástico, apto para aprender cuantas veces sea necesario siempre y
cuando se den las condiciones genéticas y ambientales para ello. La
Neuroeducación, al permitir que el maestro entienda las
particularidades del sistema nervioso y del cerebro y, a la vez,
relacione este conocimiento con el comportamiento de sus alumnos, su
propuesta de aprendizaje, su actitud, el ambiente del aula, entre otros
factores, puede ser el paso inicial en la formación y capacitación
docente que marcará la diferencia en la calidad de la educación. Como
se ha mencionado anteriormente, ¿cómo transformar sin primero saber qué
va a ser transformado? Conocer al cerebro es, en la actualidad, un
requisito para los padres, los educadores y toda una comunidad que
quiera marcar la diferencia y promover el desarrollo del ser humano en
este nuevo milenio.
Conclusiones. Hoy en día,
educadores, padres de familia y toda la comunidad educativa, tienen a la
mano la posibilidad de empezar un importante proceso de innovación en
la educación que sea fundamentado científicamente y sostenible en el
tiempo.
Las investigaciones realizadas en el ámbito neurocientífico vinculadas al aprendizaje,
la memoria, las emociones, los sistemas sensoriales y motores, sistemas
atencionales, motivación, ritmo sueño/vigilia, por mencionar algunas de
ellas, pueden y necesitan estar armonizadas con las propuestas de
aprendizaje impartidas en el aula, con las propuestas curriculares de
los centros educativos, con el sistema de evaluaciones y principalmente
con la formación continua del docente por tratarse de un conocimiento de
vital importancia para el campo educativo.
No podemos perder de vista que este va de la mano con la mejora en la calidad de la educación. Ahora bien, para mejorar la calidad de la educación, los países necesitan adoptar propuestas innovadoras. Es
allí donde surge la Neuroeducación como una de las propuestas a ser
tomada en cuenta. Innovar es transformar, es apostar por una educación
para el Siglo XXI. Por tal razón, es de vital importancia
implementar en nuestras aulas nuevos componentes que abran camino a un
nuevo modelo de práctica pedagógica, un modelo que considere la armonía
entre el cerebro, el aprendizaje y el desarrollo humano.
Ref.: Anna Lucia Campo Presidente de la ASEDH
Directora General de CEREBRUM
Como punto de partida
para vincular cerebro y aprendizaje, tenemos que empezar por conocer
algunas características fundamentales del cerebro humano. El
proceso de aprendizaje involucra todo el cuerpo y el cerebro, quien
actúa como una estación receptora de estímulos y se encarga de
seleccionar, priorizar, procesar información, registrar, evocar, emitir
respuestas motoras, consolidar capacidades, entre otras miles de funciones.
Esta realidad, propia de la persona como "Ser-biosíquico", es uno de
los elementos de nuestra teoría de inclusión intrapersonal. Inclusión
porque muchas veces consideramos, en este caso, el aprendizaje como un
acto solo intelectual sin tener en cuenta nuestra realidad emocional y
corporal. Y no es solo integrar estos aspecto, sino incluirlos como un
mismo Yo que somos.
El cerebro, es el único órgano del cuerpo humano que tiene la capacidad de aprender y a la vez enseñarse a sí mismo: Además, su enorme capacidad plástica le permite reorganizarse y reaprender de una forma espectacular, continuamente.
Este gran sistema de comunicación entre las neuronas, llamado sinapsis,
es lo que permite que el cerebro aprenda segundo tras segundo.
Cada cerebro es único, irrepetible, aunque su anatomía y funcionalidad sean particularmente de la raza humana:Es poderoso en captar el aprendizaje de diferentes maneras, por diferentes vías pues está naturalmente diseñado para aprender(Inteligencia Múltiple).
Si el educador conoce cómo aprende el cerebro, y cuáles son las
influencias del entorno que pueden mejorar o perjudicar este
aprendizaje, su planificación o propuesta curricular de aula contemplará
diferentes estrategias que ofrecerán al alumno varias oportunidades
para aprender desde una manera natural y con todo el potencial que tiene
el cerebro para ello.
El cerebro aprende a través de patrones:
los detecta, los aprende y encuentra un sentido para utilizarlos
siempre cuando vea la necesidad. Además, para procesar información y
emitir respuestas, el cerebro utiliza mecanismos conscientes y no
conscientes. Estos factores nos hacen reflexionar acerca de lo
importante que es la actitud del maestro frente a las propuestas de
aprendizaje y frente a los alumnos. El ejemplo juega un rol fundamental
en el aprendizaje por patrones y de forma no consciente.
Las emociones matizan el funcionamiento del cerebro: los estímulos emocionales interactúan con las habilidades cognitivas. Los
estados de ánimo, los sentimientos y las emociones pueden afectar la
capacidad de razonamiento, la toma de decisiones, la memoria, la actitud
y la disposición para el aprender. Además, las investigaciones han demostrado que el alto nivel de stress provoca un impacto negativo en el aprendizaje, cambian al cerebro y afectan las habilidades cognitivas, perceptivas, emocionales y sociales. Un educador emocionalmente inteligente y un clima favorable en el aula son factores esenciales para el aprendizaje.
El cerebro necesita del cuerpo así como el cuerpo necesita del cerebro. Ambos aprenden de forma integrada:
El movimiento, la exploración por medio de los órganos sensoriales, la
expresión corporal, las experiencias directas y concretas estimulan el
desarrollo de los sistemas sensoriales, de los sistemas motores y de
diferentes regiones en el cerebro. Los ejercicios y el
movimiento permiten mayor oxigenación del cerebro, mejoran habilidades
cognitivas, estimulan capacidades mentales, sociales y emocionales.
El input sensorial construye todos los conocimientos que tenemos y
están vinculados a la percepción, cognición, emoción, sentimientos,
pensamientos y respuestas motoras.
El cerebro aprende desde diferentes vías:
En los últimos años se ha hablado de cómo el cerebro es capaz de
aprender de diferentes formas, utilizando varias estrategias y elementos
del entorno. Uno de los aportes significativos a esta particularidad
del cerebro, ha dado el doctor Howard Gardner (1983) en sus investigaciones acerca de las múltiples inteligencias que conforman el cerebro humano. Explica, en su teoría, que el
cerebro no cuenta con sólo un tipo de inteligencia, sino con varias
inteligencias que están interconectadas entre sí pero que a la vez
pueden trabajar de manera independiente y tener un nivel individual de
desarrollo. Demostró cómo una persona puede llegar a tener un
alto nivel de conocimiento del mundo utilizando tanto la música, como su
cuerpo o el lenguaje. Considerar la filosofía de las Inteligencias
Múltiples al esquematizar nuestro trabajo, al proponer diferentes
aprendizajes o al programar las actividades que llevaremos a cabo en
aula, permitirá que nuestros alumnos utilicen diferentes recursos
(provenientes de sus múltiples inteligencias) para el aprendizaje y el
desarrollo de capacidades.
El cerebro aprende con diferentes estilos:
Muchas veces, los educadores, se planifican y realizan sus clases
explorando sólo algunos estilos de aprendizaje, como el visual, el
auditivo, el lingüístico o el lógico. Sin embargo, la enorme
capacidad de aprender del cerebro humano a través de diferentes estilos,
debería proporcionar al educador un abanico de ideas y alternativas
para proponer un aprendizaje, facilitando el desarrollo de todas las
habilidades de pensamiento de los alumnos. Aunque el cerebro de
todo ser humano esté programado genéticamente para aprender, procesar,
consolidar y recordar un aprendizaje, y los sistemas y funciones
involucrados en este proceso también sean los mismos en los seres
humanos con un desarrollo normal, sería importante que el
educador considerara que el alumno además de aprender de manera visual,
auditiva, lingüística y lógica, tiene la capacidad de aprender de manera
reflexiva, impulsiva, analítica, global, conceptual, perceptiva,
motora, emocional, intrapersonal e interpersonal. Una clase
programada pensando en diferentes formas de enseñar para diferentes
formas de aprender indudablemente es una verdadera oportunidad para el
desarrollo humano.
El desarrollo del cerebro está bajo influencias genéticas y ambientales: El entorno adecuado y enriquecido despierta al cerebro para el aprendizaje y lo desarrolla. Asimismo, varios
factores ejercen influencia en el cerebro y por ende en el aprendizaje:
el factor nutricional, factores de índole genética, el entorno
socioeconómico y cultural, el ambiente emocional familiar del alumno,
lesiones cerebrales, aprendizajes previos consolidados, entre otros.
Esto implica que el educador necesita obtener mayor información acerca
de la historia de vida de sus alumnos, si quiere aportar de manera
significativa y asertiva al proceso de desarrollo desde su práctica
pedagógica.
La música y el arte ejercen influencia en el cerebro: Varias investigaciones realizadas por grandes neurocientíficos, como Gazzaniga, vienen demostrando que escuchar
música y tocar un instrumento musical provocan un gran impacto en el
cerebro, estimulando zonas responsables de funciones cerebrales
superiores. De igual forma, el arte estimula un enorme
grupo de habilidades y procesos mentales, permite el desarrollo de
capacidades cognitivas y emocionales, además de estimular el desarrollo
de competencias humanas. Con este conocimiento en mente, los
educadores podrán utilizar la música y el arte como activadores del
aprendizaje vinculadas a su práctica pedagógica y planificación
curricular.
La capacidad del cerebro para guardar información es ilimitada y maleable: La habilidad de adquirir, formar, conservar y recordar la información depende de factores endógenos y exógenos, de las experiencias y de la metodología de aprendizaje utilizada por el educador.
El cerebro tiene diferentes sistemas de memoria, que pueden almacenar
desde una pequeña cantidad de datos hasta un número ilimitado de ellos.
La memoria es una de las funciones más complejas del cerebro y que es
diariamente estimulada en el aula. Saber cómo se da el proceso de
adquisición, almacenamiento y evocación permitirá al maestro elaborar
propuestas de aprendizaje con frecuencia, intensidad y duración más
adecuadas.
El sueño es esencial para el aprendizaje:
Las investigaciones relacionadas a los periodos de sueño y vigilia
están demostrando la enorme importancia que tiene el sueño para el buen
funcionamiento del cerebro. Tiene funciones adaptativas, pues ayuda al
organismo a adaptarse al entorno, a descansar y a recuperarse
fisiológicamente. Está relacionado con los procesos cognitivos,
principalmente en lo que se refiere a la consolidación de los
aprendizajes. Además, la falta de sueño puede disminuir los
sistemas atencionales, las destrezas motoras, la motivación, las
habilidades del pensamiento, la memoria, la capacidad de planificación y
ejecución. Una de las causales más frecuentes de alteración en el
comportamiento del alumno radica en la sobreexcitación de su sistema
nervioso, que necesita del sueño y descanso para “recuperar la energía”.
Además, las conexiones neuronales son reforzadas no solamente por la
frecuencia, intensidad o duración de la propuesta de aprendizaje y por
las emociones envueltas en las experiencias vividas, sino también por un
adecuado periodo de descanso.
El cerebro establece una ruta para el aprendizaje: Si hacemos un resumen sencillo de las principales investigaciones relacionadas al proceso de aprendizaje, podemos ver que el cerebro para aprender necesita percibir y codificar una información y para ello utiliza
sus recursos multisensoriales, el cuerpo, la motivación y todos los
conocimientos previos almacenados en un sistema de memoria en especial. A partir de allí, se
desencadena una serie de acontecimientos a nivel neurológico, como por
ejemplo, la activación del mecanismo de atención, que permitirá que el
alumno procese la información más relevante ignorando otros estímulos
(externos o internos) y empiece a adquirir de manera directa o indirecta
el aprendizaje. Para ello, los recursos manipulativos, los
materiales concretos, todas las estrategias, métodos, procedimientos y
actividades variadas van a permitir que el nuevo aprendizaje sea
adquirido y se desarrollen nuevas conexiones sinápticas (y nuevas
capacidades). Como el aprendizaje se caracteriza por la habilidad de
adquirir nuevas informaciones (Gazzaniga, 2002) es de
fundamental importancia que el educador no sólo propicie verdaderas
oportunidades de entendimiento de la propuesta de aprendizaje sino
también que se certifique que el alumno la está incorporando de manera
adecuada. Para ello, la retroalimentación es un excelente recurso: escuchar
a los alumnos, realizar pequeños ejercicios sin nombrarlos como
evaluación, o hacer otra actividad que permita saber qué entendieron los
alumnos, le dará al maestro los indicadores de cuánto ya elaboraron el
conocimiento y de qué forma lo hicieron. Las mejores actividades son las que involucran tanto el aprendizaje
explícito (discusiones grupales, debates, lectura, etc.) como el
aprendizaje implícito (metáforas, proyectos, juegos, experiencias,
dramatizaciones, grabaciones, etc.). En esta etapa el maestro debe desempeñar un papel básico de mediador,
marcando así la diferencia entre los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Siguiendo la secuencia, ahora el cerebro está preparado
para archivar lo que aprendió en sus sistemas de memoria, sin embargo es necesario cimentar el aprendizaje repasando lo aprendido en diferentes momentos,
ejercitando de diferentes maneras, con frecuencia, intensidad y
duración necesarias para consolidar el aprendizaje en el sistema de
memoria que corresponda. El tipo de información que fue retenida, la
manera en que fue codificada, archivada y luego evocada va a permitir
que el aprendizaje se haga real, significativo y funcional. Recordar
esta secuencia de acontecimientos mientras planifican sus clases
permitirá que el educador vincule su práctica pedagógica al maravilloso
mundo del sistema natural de aprendizaje del cerebro, contribuyendo
significativamente con el promover, desarrollar y fortalecer la red de
conexiones neuronales.
El proceso de desarrollo
cerebral es gradual y por ello las propuestas de aprendizaje deben ir de
lo más simple y concreto a lo más abstracto y complejo:
Entender este proceso gradual del desarrollo cerebral llega a ser
esencial para replantear desde nuevas propuestas curriculares hasta el
estilo de disciplina que se llevará a cabo en el aula, considerando el
nivel de madurez individual de cada alumno.
Para
vincular la práctica pedagógica con los aportes neurocientíficos, es de
máxima importancia que el educador tenga un conocimiento elemental de
la estructura del cerebro.
De la misma manera, se hace necesario que
el educador entienda cómo el cerebro desempeña varias funciones, cómo
se organiza en sistemas y cómo estos sistemas permiten que sea posible
el aprendizaje, la memoria, el lenguaje, el movimiento y tantas otras
funciones más.
El conocimiento acerca de la estructura y
funcionamiento del cerebro le dará al educador la base o fundamentación
para emprender un nuevo estilo de enseñanza-aprendizaje, un nuevo
ambiente en el aula y lo más importante, una nueva oportunidad para el
desarrollo integral y humano de su alumno.
Ref.: Anna Lucia Campo Presidente de la ASEDH
Directora General de CEREBRUM
Introducción Muchas veces hemos escuchado de la
importancia de la Neurociencias en la educación pero poco hemos
comprendido de que manera lo puede hacer. Este es el objetivo de las
siguientes entradas para tener un poco más claro, como educadores, el
aporte que nos puede proporcionar.
Las Neurociencias, que en los
últimos años vienen revelando los increíbles misterios del cerebro y su
funcionamiento, aportan al campo pedagógico conocimientos fundamentales
acerca de las bases neurales del aprendizaje, de la memoria, de las
emociones y de muchas otras funciones cerebrales que son, día a día,
estimuladas y fortalecidas en el aula. Que todo agente educativo conozca
y entienda cómo aprende el cerebro, cómo procesa la información, cómo
controla las emociones, los sentimientos, los estados conductuales, o
cómo es frágil frente a determinados estímulos, llega a ser un requisito
indispensable para la innovación pedagógica y transformación de los
sistemas educativos. La educación y los aportes de las neurociencias. Si
hablamos de medios apropiados para una innovación o transformación de
la educación y de la práctica pedagógica, corresponde en primer lugar
entender qué será transformado. El ser humano está dotado no
solamente de habilidades cognitivas, de razón, sino también de
habilidades emocionales, sociales, morales, físicas y espirituales,
todas ellas provenientes del más noble órgano de su cuerpo: el cerebro
(por eso hablamos de una necesidad de una inclusión intrapersonal).
En el cerebro encontramos la respuesta para la transformación y es en
él donde ocurrirá la transformación: en el cerebro del maestro y en el
cerebro del alumno.
Al analizar los informes mundiales en lo que se
refiere al alto porcentaje de niños, niñas y adolescentes que no
presentan las competencias, capacidades y habilidades básicas, llegamos a
inferir que la brecha entre los resultados proyectados y los resultados
reales de las reformas educativas se debe a que se ha propuesto una
transformación sin antes entender que esta transformación viene desde adentro, de las estructuras mentales no sólo del educando sino principalmente del educador.
Las Neurociencias, ciencias que estudian al sistema nervioso y al
cerebro desde aspectos estructurales y funcionales, han posibilitado una
mayor comprensión acerca del proceso de aprendizaje. Asimismo, las
investigaciones fueron revelando el fascinante proceso de desarrollo
cerebral que empieza en el útero materno y sigue durante las diferentes
etapas del ciclo vital, donde herencia genética y entorno se van
entrelazando y definen la calidad del desarrollo humano. En este
sentido, podemos entonces llegar a las primeras reflexiones acerca de la importancia de considerar los aportes de las Neurociencias en el ámbito educativo:
las instituciones educativas representan un ámbito de enorme influencia en el proceso de desarrollo cerebral ya que nuestros alumnos y alumnas pasan un promedio de 14 años y miles de horas en un aula.
los
factores o experiencias a las cuales están expuestos los alumnos y
alumnas en el aula pueden estar armonizados o no con los sistemas
naturales de aprendizaje y de memoria del cerebro, lo que va a reflejar directamente en el desarrollo del potencial cerebral.
el maestro es un agente significativo
en la confluencia de la teoría y la práctica y por ello, su formación,
capacitación y competencia para la innovación facilitarán la unión entre
las Neurociencias y la educación.
¿Cómo podemos entender la relación entre neurociencias y educación? Independiente
de la línea o corriente que perfila a un colegio o a un educador,
existe un proceso que se da en todo contexto pedagógico: el de
enseñanza-aprendizaje. Vinculadas a este proceso central, se
encuentran varias habilidades y capacidades de tipo cognitivo, social,
emocional, moral y físico que necesitan ser aprendidas, desarrolladas,
practicadas y utilizadas, año tras año, para que se vayan conformando y
consolidando las bases de todos los conocimientos posteriores.
Todas estas habilidades y capacidades son, nada más y nada menos, que
frutos de un cerebro en constante aprendizaje y desarrollo, y, a medida
que el conocimiento relacionado al funcionamiento del cerebro humano
vaya siendo más accesible a los educadores, el proceso de aprendizaje se
volverá más efectivo y significativo tanto para educador cuanto para el
alumno.
Lo más importante para un educador es entender a las
Neurociencias como una forma de conocer de manera más amplia al cerebro
-cómo es, cómo aprende, cómo procesa, registra, conserva y evoca una
información, entre otras cosas- para que a partir de este conocimiento
pueda mejorar las propuestas y experiencias de aprendizaje que se dan en
el aula. Si los que lideran los sistemas educativos llegaran a
comprender que los educadores, a través de su planificación de aula, de
sus actitudes, de sus palabras y de sus emociones ejercen una enorme
influencia en el desarrollo del cerebro de los alumnos y alumnas, y por
ende en la forma en que aprenden, quedaría sin necesidad de justificar
el por qué vincular los estudios de las Neurociencias al contexto
pedagógico.
Ref.: Anna Lucia Campos Presidente de la ASEDH
Directora General de CEREBRUM
